1.研究目的。通过在黑龙江幼儿师范高等专科学校16级高专学前教育专业管理方向、早教方向、特教方向、高研方向和多媒体方向的大学英语分层次教学实践，优化完善大学英语分层次教学模式，提高我校学生大学英语学习下面是小编为大家整理的2023年度期末考试英语总结【五篇】【完整版】,供大家参考。
期末考试英语总结范文第1篇
【关键词】高职学生 大学英语分层次 英语学习水平
一、研究背景
1.研究目的。通过在黑龙江幼儿师范高等专科学校16级高专学前教育专业管理方向、早教方向、特教方向、高研方向和多媒体方向的大学英语分层次教学实践，优化完善大学英语分层次教学模式，提高我校学生大学英语学习水平，推进同类高职院校的大学英语教学改革。
2.研究问题。实施大学英语分层次教学半个学期后，A组与B组学生英语学习水平提高是否显著？A组与B组学生成绩差异是否显著？
3.研究意义。本研究，拟要解决人才培养目标、教学目标与学生学习差异性，最大限度的调动学生学习的积极性，使每个学生都能得到尊重和发展；
突出人才培养特色，将大学英语教学与高职职业技能训练相结合，真正实现一门教学课程、两级教学目标、两套教学方案及两套评估体系，真正提高高职学生的英语学习水平和满足未来岗位需要。
二、研究方法
1.研究的对象及其取样。本次分析的数据是黑幼专354名16高专学前管理方向、早教方向、特教方向、高研方向和多媒体方向的学生，其中参加入学考试292人，占总人数82.5%，参加期末考试347人，占总人数的98%。样本量适中，样本具有代表性，具有时效性。
2.研究步骤与研究方法。本次研究采用横向和纵向相结合的方法。横向比较法：A组和B组内部将入学考试和期末考试成绩进行比较。纵向比较法：将A组和B组成绩进行卡方检验，检验A组和B组学生成绩差异是否显著。
三、研究结果及分析
1.叙述统计。对样本入学考试成绩和期末考试的整体平均数统计结果分别为37.4914和65.3098，其中A组入学考试成绩和期末考试成绩分别高于整体平均数；
B组入学考试成绩和期末考试成绩分别低于整体平均数。这说明A组学生英语学习水平明显高于B组，这是符合当初分层次较次教学设计需要的。
在拟定的《大学英语分层次教学改革方案》中明确指出具体的培养目标，即A组的学生能够有效地提升自己的英语专项技能，提高英语三级整体过级率，且为专升本、自考、大学英语四、六级等大型考试打好基础。B组的学生能熟练掌握幼儿英语教学活动的教学技能，拥有较好的语音面貌和听力、口语能力，能胜任幼儿园一日常规的英语教学活动。
2. A组与B组学生英语学习水平提高是否显著分析。
（1） A组学生入学考试和期末考试比较分析。为横向比较A组各班入学前和期末考试成绩差异性是否显著，此次采用了成对样本T检验的方法。但在采集的样本中，样本总人数345人，但入学成绩有效样本只有292人，期末成绩有效样本有347人。因此，在进行检验前，对本数据进行筛查，目的是保持两样本观察数目相同。筛查后，A组140人，B组152人，共292人。
在第一配对组，A组各班在期末英语知识运用权重上平均数为0.7519，标准差为0.16601，平均数估计标误差为0.01403，在入学英语知识运用权重上平均数为0.4022，标准差为0.13836，平均数估计标误差为0.01169。期末英语知识运用权重高于入学英语知识运用权重，两个层面的平均数值是否具有统计学意义还需进一步检验。
在A组各班在三个配对层面上的平均数差异的T检验结果得知：就英语知识运用权重而言，期末与入学前平均数差异值为0.34971，平均数差异值检验的t值为22.242，df=139，显著性检验概率值p0.000
（2）B组学生入学考试和期末考试比较分析。在B组各班在三个配对层面上的平均数差异的T检验结果得知：三组配对显著性检验概率值p均为0.000
3. A组和B组期末成绩差异显著分析。在对A组和B组期末成绩差异显著分析中，采用的是卡方检验。
在A组与B组英语知识运用上，经过交叉表卡方检验Pearson卡方检验值为0.0000.05，因此证明A组与B组在阅读方面上不存在显著性差异；
A组与B组在写作方面，过交叉表卡方检验Pearson卡方检验值为0.000
四、结论
此项研究表明大学英语分层次教学取得了预期阶段性成果，A组B组学生在英语学习水平在英语语言运用能力，阅读理解能力和写作能力三方面得到不同层次的提高，为后续课程的训练提供了保障。但在今后教学中应加强阅读能力的培养，建议以后教学中加强学生阅读词汇的积累与阅读技巧的培养。
参考文献：
期末考试英语总结范文第2篇
论文摘要：本研究采用实证调查的研究方法，自制了一份英语词汇测卷，测试采用四种题型，分别考察学生对词汇的记忆、运用和理解的能力。研究结果表明，该词汇试卷比较真实地反映了学生的实际英语词汇水平，具有较高的效度，基本可以应用于分班测试。
一、调查目的
中国高职高专学生的英语水平究竟如何?词汇量究竟有多少?是否一份词汇测试卷就可以测试出该生的英语水平?本研究的词汇量调查有三个内容：
1 该高职高专院校新生的整体英语词汇水平处于什么阶段?
2 该词汇测试试卷是否能有效地反映学生的英语水平?
3 该词汇卷是否能有效地用于高职高专院校新生入学分班?
二、调查概况
(一)测试样本
将测试样本分成两组，第一组参加词汇前测，第二组参加词汇测试。
(二)测试工具
本次测试采用了两套试卷，一份为笔者自制的词汇测试卷，一份为当年的期末考试卷。
表1数据表明该词汇测试卷的效度为0.97，具有较高的有效性，可以用来测试综合英语词汇水平。
(三)词汇测试卷的构建 2 试卷编制。本次试卷共有四大题型，200道题目，每个题型50小题，每小题0.5分，总分100分。
(2)搭配题：英文单词搭配中文含义或英文含义。这种题型主要是用于考察学生使用正确单词含义的能力(Ellis and Sinclair，1989，引自Sheehan，2003)。
前测实施后，删去了80题，因此最终的词汇测试卷翻译30题，搭配40题，选择40题，填词10题。填词题被证明是最难的一道题，所以删去了大部分，保留了一小部分，因为它能够有效地测试出学生的理解能力。
(四)词汇测试卷的再构建 三、调查结果与分析
(一)词汇测试结果
从下表2的数据中可以显示每一级词汇的得分情况：
表2数据表明，随着词汇难度的加大，掌握程度随之降低。初中英语词汇量的掌握程度只有74％，这意味着大一新生还有26％的初中词汇没有掌握，同样的，仅有61％的高中词汇被掌握；
CEPT-B、CEPT-A和CET-4的词汇掌握程度的区别不是很大，造成这一结果现象是由于CEPT-B、CEPT-A和CET-4选取的词汇很有限。总的来讲，这一结果表明高职高专大一新生的整体英语词汇水平处于初中和高中阶段。
(二)期末英语考试结果
期末英语考试卷的满分为100分，与词汇测试成绩相比较，期末考试成绩与之很一致。如此高的一致性，说明综合英语能力与词汇量的大小相关。下表显示了期末英语考试成绩与词汇测试成绩之间的相关性比较。
从表4可以看出，期末英语考试和词汇测试的相关性达到了0.78，平方后得到0.61，这个数据表明词汇测试的成绩能够反映期末英语考试中61％学生的成绩，两项测试的一致性程度很高。
Laufer在1998年阐明：许多研究者发现词汇量能很好地预测学习者的阅读理解、写作质量的能力，同时也是语言流畅的一个重要组成部分。我们的研究数据也同样表明了词汇量与把阅读和写作作为主要考察项目的综合英语能力测试的相关性很高。
(三)期末英语考试与词汇测试排名的相关性比较
统计数据说明，这两项考试的排名相关性为0.64。根据学生的词汇测试成绩和正态分布下的标准差的比率(文秋芳，2005)，我们把这129名学生分成三个班：好、中、差。同时也按照学生的期末考试成绩进行分班，并把按后者进行的分班看作更加可信，则分错班的学生数如下表所示。
根据上表，共有21名学生分错了班，比率为17％，108个学生分入适当的班级，比率为83％。这些数据表明按照词汇成绩分班是有一定的风险的，有一部分学生可能会被分错班，那么分班就会产生一些副作用，从而影响他们的学习。
四、讨论
(一)该高职高专院校新生的实际英语词汇水平所处的阶段
从词汇测试的考试结果来看，可以推断该院校的大一新生并没有完全掌握在上大学之前就应该习得的中学词汇。
根据采访调查，主要原因有两个。一是学生自身的问题：一些学生坦言他们讨厌背单词，而且从小也没有养成记忆单词的好习惯，另一些学生直言他们对英语不感兴趣，他们对英语基本知识的了解很贫乏，一些来自农村的学生认为他们没有环境去练习在课堂上学到的词汇，还有的学生说他们进大学是来学技术的，英语对他们没有用，所以他们打算放弃。二是我们现行的教育问题：首先，部分高职高专院校的入学门槛较普通或重点院校要低很多，在招收新生时，英语成绩并没有划定单科成绩录取线，其次，不同地区的初等教育发展是不平衡的。来自农村的学生们说他们那儿的有些老师连发音都带有明显的地方口音，很不标准，这使得他们很羞于开口读英语，以致于不愿意学英语这门课程；
最后，当前的英语教学在促进学生学英语的兴趣方面做得不够，教师在课堂上说得过多，而学生却练得太少。
(二)该词汇测试试卷是否能有效地反映学生的英语水平 (三)该词汇试卷是否能有效地用于高职高专院校新生入学分班
Alderson等人在1995年阐明，分班测试应基于所在学院教学大纲涉及的方方面面Hughes(1989)认为分班测试应根据教学内容，这样不同的学生就能够适应不同的水平。
有些研究者认为，单一的测试是不能全面地考查一个学生的整体学习水平的，分班测试应该对学习者进行一系列的测试(Murry，2001)。由于词汇是学习者语言学习的一个关键部分，因此我们把词汇测试作为分班的目的。研究结果表明，我们可以把词汇测试应用于分班考试，但是，如果把所有的学生只分入三个班：好、中、差，则有17％的可能性会把学生分入错误的班级。考虑到分班可能产生的不良后效，必须慎重使用词汇测试作为分班考试依据。
五、结论
1 词汇测试卷的效度为0.97，具有很高的有效性。测试结果显示，大一的学生并没有完全掌握初中和高中的词汇量，而这些词汇本应该在大学人学前就应全部掌握。测试结果还显示CEPT-A、CEPT-B和CET-4的词汇掌握程度很低。词汇量太低很可能是造成英语教与学困难的一个主要因素。
期末考试英语总结范文第3篇
论文摘要：本研究采用实证调查的研究方法，自制了一份英语词汇测卷，测试采用四种题型，分别考察学生对词汇的记忆、运用和理解的能力。研究结果表明，该词汇试卷比较真实地反映了学生的实际英语词汇水平，具有较高的效度，基本可以应用于分班测试。
一、调查目的
中国高职高专学生的英语水平究竟如何?词汇量究竟有多少?是否一份词汇测试卷就可以测试出该生的英语水平?本研究的词汇量调查有三个内容：
1 该高职高专院校新生的整体英语词汇水平处于什么阶段?
2 该词汇测试试卷是否能有效地反映学生的英语水平?
3 该词汇卷是否能有效地用于高职高专院校新生入学分班?
二、调查概况
(一)测试样本
将测试样本分成两组，第一组参加词汇前测，第二组参加词汇测试。
1 在词汇前测中，共随机抽取118名非英语专业的学生参加，他们都是2006年统招录取的某学院的新生。其中，47名学生来自商贸系(文科)，41名学生来自护理系(文科)，30名学生来自汽车系(理科)；
2，在词汇测试中，共随机抽取129名非英语专业的学生参加，他们也是2006年统招录取某学院的新生。其中专科生包括：27名经济管理系(文科)学生，22名艺术系(艺术类)学生，28名汽车系(理科)学生；
本科生包括：17名计算机系(理科)学生，35名机械系(理科)学生。
(二)测试工具
本次测试采用了两套试卷，一份为笔者自制的词汇测试卷，一份为当年的期末考试卷。
词汇测试卷用来测量被试样本的词汇水平，词汇均为高频词汇，涵盖初中、高中、大学英语应用能力b级(cept-b)、大学英语应用能力a级(cept-a)和大学英语四级(cet-4)的词汇。从大约5000个词汇中选取了120个高频词汇，组成120道试题，其中有34道初中词汇题、25道高中词汇题、31道cept-b词汇题、17道cept-a词汇题、13道cet-4词汇题。采用多题型的方法，即：词汇翻译、单词意义搭配、选择题、填词题。
表1数据表明该词汇测试卷的效度为0.97，具有较高的有效性，可以用来测试综合英语词汇水平。
(三)词汇测试卷的构建
1 单词的选取。词汇是多水平多层次的连续体，本次测试含有五级水平，即初中、高中、大学英语应用能力b级(cept-b)、大学英语应用能力a级(cept-a)和大学英语四级(cet-4)的词汇，并从5000个单词样本中随机抽取了200个高频词汇，而高频词汇的选取是根据教授初中、高中和大学英语教师们的经验，选取的词汇大多为名词、动词和形容词。
2 试卷编制。本次试卷共有四大题型，200道题目，每个题型50小题，每小题0.5分，总分100分。
(1)翻译题：词对词的翻译是一种方便又有效的词汇测试方法。在写作和回忆某个需要的单词时它能够测试学生对某个单词的理解能力(ellis and sinclair，1989，引自sheehan，2003)。
(2)搭配题：英文单词搭配中文含义或英文含义。这种题型主要是用于考察学生使用正确单词含义的能力(ellis and sinclair，1989，引自sheehan，2003)。
(3)选择题：这一题型广泛地应用于各种考试中，它能够测试出学生在某一情境下能否正确运用和认知某个单词的能力(ellis and sinclair，1 989，引自sheehan，2003)。
(4)填词题：也称为c-test，它用于laufer and nation的产出性词汇能力测试(1999)。这一题型能够考查学生是否能正确地拼写单词，是否能用于适当的情景以及知道何时用和不用某个单词(ellis and sinclair，1989，引自sheehan，2003)。
前测实施后，删去了80题，因此最终的词汇测试卷翻译30题，搭配40题，选择40题，填词10题。填词题被证明是最难的一道题，所以删去了大部分，保留了一小部分，因为它能够有效地测试出学生的理解能力。
3 词汇测试前测。200个高频词汇平均分配到了各个题型中。在进行正式测试之前，试卷需要进行前测和分析，以确定这些题目是否恰当，是否太难或是否要修改。2007年3月28日，118名前测组参加了测试，共200道题目，时间为120分钟，满分100分，测试结束后收回了11 8份试卷。
(四)词汇测试卷的再构建
在118名学生参加前测后，笔者对试卷进行了分析并随机采访了一些被试者，删除了部分太难的题目。试卷重组后，仍保留四大题型，留下120题，每题1分，满分120分。2007年4月29日，第二组的129名学生参加了词汇测试，时间60分钟，测试结束后收回了129份试卷，129名学生平均分为73.16分。
三、调查结果与分析
(一)词汇测试结果
从下表2的数据中可以显示每一级词汇的得分情况：
表2数据表明，随着词汇难度的加大，掌握程度随之降低。初中英语词汇量的掌握程度只有74％，这意味着大一新生还有26％的初中词汇没有掌握，同样的，仅有61％的高中词汇被掌握；
cept-b、cept-a和cet-4的词汇掌握程度的区别不是很大，造成这一结果现象是由于cept-b、cept-a和cet-4选取的词汇很有限。总的来讲，这一结果表明高职高专大一新生的整体英语词汇水平处于初中和高中阶段。
(二)期末英语考试结果
期末英语考试卷的满分为100分，与词汇测试成绩相比较，期末考试成绩与之很一致。如此高的一致性，说明综合英语能力与词汇量的大小相关。下表显示了期末英语考试成绩与词汇测试成绩之间的相关性比较。
从表4可以看出，期末英语考试和词汇测试的相关性达到了0.78，平方后得到0.61，这个数据表明词汇测试的成绩能够反映期末英语考试中61％学生的成绩，两项测试的一致性程度很高。
laufer在1998年阐明：许多研究者发现词汇量能很好地预测学习者的阅读理解、写作质量的能力，同时也是语言流畅的一个重要组成部分。我们的研究数据也同样表明了词汇量与把阅读和写作作为主要考察项目的综合英语能力测试的相关性很高。
(三)期末英语考试与词汇测试排名的相关性比较
统计数据说明，这两项考试的排名相关性为0.64。根据学生的词汇测试成绩和正态分布下的标准差的比率(文秋芳，2005)，我们把这129名学生分成三个班：好、中、差。同时也按照学生的期末考试成绩进行分班，并把按后者进行的分班看作更加可信，则分错班的学生数如下表所示。
如表5所示，129名学生按照这两次的测试成绩排了名。根据标准差的正态分布，处于+1 sd的范围为68％，因此有87名学生进入中班，在这87名学生中，根据期末考试成绩，有13名学生的词汇成绩排名不在其中；
处于+1 sd的范围为16％，则21名学生进入好班，根据期末考试成绩，有3名学生的词汇成绩排名不在其中；
处于-1sd的范围为16％，则21名学生进入差班，根据期末考试成绩，有5名学生的词汇成绩排名不在其中。
根据上表，共有21名学生分错了班，比率为17％，108个学生分入适当的班级，比率为83％。这些数据表明按照词汇成绩分班是有一定的风险的，有一部分学生可能会被分错班，那么分班就会产生一些副作用，从而影响他们的学习。
四、讨论
(一)该高职高专院校新生的实际英语词汇水平所处的阶段
从词汇测试的考试结果来看，可以推断该院校的大一新生并没有完全掌握在上大学之前就应该习得的中学词汇。
根据采访调查，主要原因有两个。一是学生自身的问题：一些学生坦言他们讨厌背单词，而且从小也没有养成记忆单词的好习惯，另一些学生直言他们对英语不感兴趣，他们对英语基本知识的了解很贫乏，一些来自农村的学生认为他们没有环境去练习在课堂上学到的词汇，还有的学生说他们进大学是来学技术的，英语对他们没有用，所以他们打算放弃。二是我们现行的教育问题：首先，部分高职高专院校的入学门槛较普通或重点院校要低很多，在招收新生时，英语成绩并没有划定单科成绩录取线，其次，不同地区的初等教育发展是不平衡的。来自农村的学生们说他们那儿的有些老师连发音都带有明显的地方口音，很不标准，这使得他们很羞于开口读英语，以致于不愿意学英语这门课程；
最后，当前的英语教学在促进学生学英语的兴趣方面做得不够，教师在课堂上说得过多，而学生却练得太少。
(二)该词汇测试试卷是否能有效地反映学生的英语水平
从总体来看，词汇量越大的学生其英语水平也越高。该词汇试卷以多样化的题型考查了学习者的词汇深度和广度。研究也发现词汇量的深度、广度和其他的语言能力有着密切的关系(如：laufer，1998)。这一发现主要是针对低水平的学习者而言的，他们对语言的掌握程度直接表现在他们对词汇的掌握程度上。因此，在教学中，教师应该关注学生词汇量增加，并且应该把词汇量关注在初中和高中这一层面上，共计2000个单词。在没有完全掌握这2000个单词之前，学习者在大学英语的学习过程中就会遭遇更大的困难。
(三)该词汇试卷是否能有效地用于高职高专院校新生入学分班
alderson等人在1995年阐明，分班测试应基于所在学院教学大纲涉及的方方面面hughes(1989)认为分班测试应根据教学内容，这样不同的学生就能够适应不同的水平。
有些研究者认为，单一的测试是不能全面地考查一个学生的整体学习水平的，分班测试应该对学习者进行一系列的测试(murry，2001)。由于词汇是学习者语言学习的一个关键部分，因此我们把词汇测试作为分班的目的。研究结果表明，我们可以把词汇测试应用于分班考试，但是，如果把所有的学生只分入三个班：好、中、差，则有17％的可能性会把学生分入错误的班级。考虑到分班可能产生的不良后效，必须慎重使用词汇测试作为分班考试依据。
五、结论
1 词汇测试卷的效度为0.97，具有很高的有效性。测试结果显示，大一的学生并没有完全掌握初中和高中的词汇量，而这些词汇本应该在大学人学前就应全部掌握。测试结果还显示cept-a、cept-b和cet-4的词汇掌握程度很低。词汇量太低很可能是造成英语教与学困难的一个主要因素。
2 期末考试成绩和词汇测试的相关系数为0.78，说明词汇测试能够有效地反映学生的整体英语水平。这两次考试的成绩很相似，说明词汇掌握量是英语水平的一个特征，我们可以从学习者的词汇成绩推断出他们的英语水平。
期末考试英语总结范文第4篇
关键词：
高职英语教学 形成性评价 评价体系
随着高职英语教学改革不断深入，英语教学的评价体系也受到了很大的关注，它不仅影响英语教学质量的提高，而且影响学生学习的效果。一直以来终结性评价是教学评价的重要手段。但是单一的终结性评价内容相对简单、片面，对英语应用知识的能力考查不够，过分注重书本知识而忽略了英语综合应用能力的整体考查，更无法很好地贯彻以任务为导向的实践教学。对此我结合高职英语教学实践，对高职英语教学形成性评价进行了初步的研究和探讨。
一、现行高职英语教学评价体系存在的问题
一直以来，在高职英语教学中教师往往只注重终结性评价，仅凭一张试卷就决定学生的英语水平，即使有平时学习过程的考核，也只是流于形式，所占比例很小。这种只重视终结性评价的高职英语评价体系存在严重的问题，很大程度上制约了教师教学质量的提高和学生英语能力的提高，具体反映出以下三方面问题。
1.评价重结果轻过程。终结性评价只重视学生最后期末考试的成绩分数，分数是评价的唯一标准。仅凭一张试卷一个分数就评价学生一个学期的总体学习情况是很不客观的，学生的英语学习能力是多方面的。有的学生整个学期从始至终学习态度认真，平时学习努力，但因为英语基础不好或者偶尔考试发挥不好，期末英语成绩不理想并不能反映学生该学期真实的学习状况；
有的学生由于中学英语基础好，大学不努力，靠吃老本也能通过期末考试；
还有的学生为了通过期末考试，想方设法用舞弊的办法欺骗过关。这不仅会打击学生的英语学习积极性，而且会促成一种不良的学习风气。
2.评价重知识轻能力。终结性评价只在乎学生对书本知识的掌握，而忽视了学生英语综合应用能力的提高，高职英语教学应该以提高学生听、说、读、写、译各个方面的综合能力为目的，单一的考试内容是远远无法衡量一个学生运用、驾驭一种语言的能力。例如，学生的口语交际能力和课外知识结构就不能通过书面考试进行有效的衡量。
3.评价重“教”轻“学”。终结性评价中学生从始至终都处于消极被动的位置，老师作为评价者出题，而学生答题后只知道是否通过考试，对自己哪些知识没有掌握则全然不知。这样势必造成教师在教学中只是一味地教，缺乏学生的反馈信息，无法及时调整教学计划与策略，改进教学方法。对于学生来说，因为无法反馈自己的学习情况，无法根据学习情况及时改进学习方法，也会影响学习效果。
二、形成性评价的基本理念
形成性评价（formative assessment）是1967年由美国著名评价学专家斯克里芬（Scriven）在《评价方法论》一书中提出来的。形成性评价是一种过程性评价，是在教育活动进行过程之中针对学生的学习与能力发展进行的评价。相对于传统的终结性评价（summative evaluation）而言，它是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩，以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。总的说来，形成性评价是一个收集、处理数据的过程，从而为教师和学生呈现大量的有关教学的反馈信息，以促进教师的教学和学生的学习。
三、高职英语教学形成性评价的作用
形成性评价贯穿学生学习的整个过程，目的在于发现学生知识与技能等方面存在的问题，及时反馈评价结果，帮助教师改进教学，帮助学生调整学习策略。形成性评价与传统的终结性评价相比内容更全面，形式更多样化，更具反馈作用。因此，形成性评价对提高高职英语教学质量起着非常重要的作用。
1.加强学习过程控制，督促学生学习，提高学习效率。课程形成性评价包括评价学生的学习过程、学习方法、学习态度、努力程度、学习结果和学习中的长处及不足等。通过这种评价体系，可以及时反映学生学习状况，发现学生在实际中应用英语的优缺点，培养认真的学习态度，从而使学生正确、有效地评价自己的学习，及时调整学习策略，改进学习方法，提高学生自主学习和自我管理的能力，从而提高英语学习效率。同时形成性评价强调学生的主动参与，鼓励学生进行自我评价和互相评价，从而激发学生的学习潜能，在愉快的教学活动参与中提高学习英语的积极性，增强学生的兴趣和自信心。
2.反馈教学信息，及时调整教学方法，提高教学质量。高职英语教学一般多以教师讲授书本知识，学生被动听和记为主，这样较易形成教师“一言堂”的授课模式，教师无法获得学生学习情况，学生无法积极参与课堂互动。在形成性评价中，教师通过各种途径，如课堂发言，情景表演，背诵对话，小组活动及课后作业等来收集信息，综合判断学生的学习情况，及时了解学生的学习兴趣和效果，重视学生的个体差异，并对反馈信息进行认真、深入的分析，有助于有效地调整、改进教学内容和方法，提高教学质量。形成性评价从侧面反映了教师的教学水平，是教师自我检查教学效果、总结教学经验、不断改进教学方法的重要途径。
3.全面、客观地评定学生课程学业成绩。以往的终结性评价只将考试作为单一的考核形式，而形成性评价是对学生学习过程的考核。除多种形式的教师评价外，学生还可以进行自评和互评，这样不仅能全面、客观、公正地反映学生学习的状况，而且能够促进同学之间互相学习，形成良好的学习氛围。形成性评价的结果与终结性评价结果相结合，才能全面地对学生课程学业成绩进行评定。
四、形成性评价在高职英语教学中的应用
1.终结性评价体系与形成性评价体系相结合
首先，拓宽终结评价体系考核的内容，变单一的书面考核方式为口语与书面考试相结合，将两者都纳入到期末考试内容当中。形成性评价总评成绩中，期末考试成绩占50%，平时成绩占50%。具体来说，就是学生期末英语的最终成绩由两部分组成，评定方法如下：总评成绩=平时成绩×50%+期末考试成绩×50%；
期末成绩=口语成绩×20%+卷面成绩×80%。
其次，重视学习过程的评价。将学生平时的学习过程表现情况以平时成绩的形式计入期末总评成绩，这样既能更客观公正地评价学生的学习情况，又可以规范学生的学习行为，使学生养成良好的学习习惯。由于过程评价体系的介入，学生每个阶段的学习表现都能有量化的客观评价，如学生是否认真、独立、按时完成作业，是否认真听讲，积极思考，是否积极参与教学活动，回答教师的提问等也被纳入考核体系当中；
再有如学生的课外活动，英语竞赛获奖情况都被纳入评价体系，如在英语演讲比赛，英语歌曲比赛，英语词汇比赛，英语写作比赛，英语短剧表演比赛等取得良好成绩，在期末成绩中都给予加分奖励。教师根据这样一系列更为丰富的评价内容既能对学生各个阶段的学习更为公正客观地评价，又能调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣。
2.形成性评价在课堂教学活动中的应用
首先，依托教材，分组表演。高职英语教材《新职业英语》采用任务驱动、项目导向、情景模拟等教学方式，融“教、学、做”为一体，以学生为中心，充分发挥学生主体性。《新职业英语》特别依据学生在职场需要完成的工作任务，以及这些任务所需要的语言技能设计语言学习情境和任务，最终实现语言教学目标，即以职场工作任务引领语言技能目标，使职业素质训练贯穿于职场工作任务。这样的教学内容更有利于实现师生互动，增强学生学习热情，强化课堂教学效果。依托教材，每个单元可以设计一个与职场相关的活动，如组建公司，制定日常办公时间表，宴请客户，描述产品，售后的客户满意度调查及面试，等等。每次口语活动都设计了要求学生完成的主要任务，学生以小组为单位完成一份书面计划书和一次口头陈述，任务由易到难，循序渐进，每次活动采用自评、互评、教师评价及综合评价相结合的方式，使学生客观地了解自己学习中存在的问题并及时采取措施，这种以小组活动为中心的英语合作学习的教学模式不仅可以帮助学生提高听说能力，熟悉各行业中英语应用的典型场景与流程，而且使学生在提高英语应用能力的过程中，潜移默化地得到职业综合素质和自主学习能力的培养。
其次，在高职英语教学活动中，采用多种形式进行形成性评估。在课堂教学中有意识地围绕教学内容创造交流的情境，进行角色扮演、情景对话、讨论等活动。还将形成性考核内容分配在背诵对话，认真完成课后练习及教师布置的书面作业，小测试等多种形式上。一方面促使学生加强自我监督、自我约束、自我管理意识，另一方面可使其能力通过多种形式的考核反映出来，增加测试的真实性和可信度。
五、结语
高职英语教学针对高职学生的特点，采用形成性评价，既能提高学生学习英语的积极性，又能比较客观全面地对学生的学习情况进行评价，对于提高高职英语教学质量，加强学生英语综合能力意义重大。这种反馈及时，形式灵活多样的评价方式在高职英语教学中的应用势在必行。
参考文献：
［1］罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2003.
［2］王成伟.高职英语教学中形成性评价的实施［J］.天津：职业教育研究，2008，（10）.
［3］陈旭红.形成性评估应用于大学英语课程口语测试的实证研究［J］.外语与外语教学，2009，（7）.
期末考试英语总结范文第5篇
关键词：
任务型教学 校内测试 指导作用
任务型教学法从20世纪80年代开始发展，得到应用语言学家和各国语言教学实践者的广泛接受和认可。在我国现今的大学英语教学中，任务型教学法的采用改变了传统的英语教学模式，培养了学生的语言应用能力和自主学习的能力，对大学英语教学改革起了积极的作用。面对现代大学英语教学改革进程的不断推进，任务型教学法受到了业界人士的不断关注，众多专家和教师对任务型教学进行了研究和探讨，并进行了实践。
一、任务型教学的主要特点
Vygotsky首先在其1962年出版的《思维和语言》一书中提出“任务”一词，20世纪70年代，Prabhu在他主持的一项语言教学改革项目中，从交际教学法的实践中提出了“任务型教学”（task—based teaching）的理念和方式（Willis，1990：52）。20世纪80年代初期，Willis开始了她的“任务型教学”实验，并于1996年出版了《任务型学习原理》一书。该书在教学实验的基础上，较全面地描述了“任务型教学”的基本框架、主要特点、任务分类和具体操作等。到了20世纪90年代，“任务型教学”渐成体系，并被广泛应用于英语教学实践。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。Nunan在他的“交际任务和语言大纲”一文中，归纳和总结了“任务型教学”的五个主要特点：（1）“任务型教学”强调学习者通过使用目的语进行交互活动，进而掌握语言交流的实际能力。（2）“任务型教学”要求将真实的社会活动中的语篇引入课堂的语言教学和语言学习的情景之中。（3）“任务型教学”要求为学习者在教学环境中提供更多的使用目的语的机会和相应的素材。（4）“任务型教学”更加提倡将学习者个人的经历与语言交流结合起来，并把这种经历看做是课堂学习的重要成分。（5）“任务型教学”试图将课堂语言活动与课外语言激活联系起来，这种联系是通过不同的语言“任务”实现的。
任务型教学法是以学习为中心的教学法，学生在完成任务的过程中，将语言知识和语言技能结合起来，促进其积极参与交流，有利于发挥主体性作用。但是作为学生成绩评价体系的大学英语测试，更需要以任务型教学法为指导，加大改革的力度，争取在保持学生学习积极性的前提下以更加系统、更加全面的方式对学生的学习进行评价。
二、任务型教学法的指导作用
测试与教学是相互联系、密不可分的，二者相互促进，紧密结合，测试的反拨作用帮助语言教学实践者及时调整教学进度和教学方法，完善大学英语的教学体系，从而增强大学英语教学效果。任务型教学法的大范围应用为大学英语测试，尤其是校内测试提供了更新、更丰富的资源，也对校内测试的手段和方法提出了更高的要求。在大学英语教学改革大环境下，任务型教学法对校内测试的改革具有一定的指导作用。
一般说来，大学英语期末测试的目的在于：检测学生一学期语言知识的学习和应用技能情况，是否达到教学大纲要求；
检测学生语言拓展能力状况；
诊断教学过程中教与学出现的问题，为今后的教学提供反馈意见。（刘延，2007）传统的校内测试一般是教师自编，并非大规模的标准化考试，而是根据学生的水平状况，确立能够反映学生真实水平的测试。然而受传统教学方法和国内英语等级考试，如CET4等的影响，大部分高校的英语校内测试还是以试卷为主的，例如笔者对天津某高校2010级大学英语期末测试进行了调研，情况如下。期末总评成绩由三部分组成：期末考试成绩（50%）、期中考试（35%）和平时表现（15%）。其中期末考试卷面组成：客观题（85%—90%），包括听力考试内容，大部分为CET—4等等级考试的模拟题型。不可否认，这样单调和片面的测试形式无形中会对学生的学习心理和学习动机产生影响，严重打击学生学习英语的积极性，极大地削弱任务型教学法在日常教学中所起到的引导和推动作用。相反，高信度和高效度的英语测试作为教学效果的评价手段，对英语教学的过程有着积极的推动作用。因此，必须在任务型教学法的指导下，改革传统的校内英语测试方法。Bachman & Palmer（1996）指出：设计或开发一项新的考试时，应首先考虑语言测试行为与语言的实际使用情况相一致。根据被试者的特征和教学过程，我们可以从以下几方面进行尝试。
1.无论是学期内的课堂测试、期中测试，还是占分比重较大的期末考试，都要围绕教学过程中输入的信息资源和教学方法进行。
2.期末试卷布局力争科学，设计合理、理论知识是基础，运用能力是重点，以激发学生潜力。
3.测试形式多样化，将教学过程中的情景模拟，与社会环境交流等结合起来，力争考试过程真实化，体现语言学习的实用性。
4.教师应当努力提高自身素质，从传统的语言知识传授者转变为任务的设计者和学生学习的协调者，并根据学生对任务的评价及学生现有的水平，在实施任务的不同阶段设计不同的测试形式。
5.推进测试形式的现代化，充分利用计算机等现代科学技术，通过建立多样化题库和高信度的评分阅卷及成绩分析系统推进测试的科学化和系统化。
面对国内大学英语教学改革的推进，大学英语教学的各个层面：课堂教学、课后练习到校内的各种测试，都面临着严峻的挑战。如何在融会贯通任务型教学法的同时，做好大学英语测试的改革，是各个高校各位教育工作者应当极力解决的问题，需要在今后的研究当中继续推进。
参考文献：
[1]刘延.试论“任务型教学”及其对大学英语教学的启示.西安外国语大学学报，2007.03.
[2]龙星源.大学英语期末测试卷的设计与思考.赤峰学院学报，2011.06.
[3]Vygotsky，L.S.Thought and Language，Cambridge，Mass：MIT Press，1962.
[4]Nunan，municative Task and Language Curriculum[J].TESOL Quarterly，1991（25）.
相关热词搜索： 英语 期末考试 五篇 期末考试英语总结【五篇】 期末考试英语总结(精选5篇) 英语期末考试的总结