戴双翔，刘霞
（1．华南师范大学教育科学学院，广东 广州 510631；
2．广州市教育研究院教育战略研究室，广东 广州 510030）
《中国教育现代化2035》提出了“普及有质量的学前教育”的目标，实现这一目标的重要前提与保障，是要建设一支有质量的、专业化的幼儿园教师队伍。能力标准是判断教师质量的首要指标，最能代表教师专业发展水平的是其专业能力［1］。幼儿园教师专业能力是保障其完成职业要求和工作职责的必要条件，直接影响着学前教育的质量和幼儿的健康和谐发展［2］。2012年，教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）明确了“能力为重”的基本理念和价值取向，从环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展七个维度27 个条目对幼儿园教师的专业能力提出了基本要求。当前，我国涌现出越来越多的超大城市①根据2014年国务院发布的《关于调整城市规模划分标准的通知》，城区常住人口1 000 万以上的城市为超大城市。，在学前教育迅猛发展的形势下，超大城市聚集了越来越多的幼儿园教师。2020年，广东省共有321 477名幼儿园专任教师，广州、深圳2 个超大城市幼儿园专任教师数合计81 367 人，占比高达25．31%②数据来源：教育部2020年教育统计数据（http：∥www．moe．gov．cn／s78／A03／moe＿560／2020／gedi／）、《广州市教育统计手册（2020 学年度）》《深圳统计年鉴2021》。。从一定程度上看，超大城市幼儿园教师专业能力水平代表着幼儿园教师群体的专业发展水平，并直接影响着我国学前教育发展的整体水平。
不少研究者从《专业标准》的视角对幼儿园教师专业能力现状进行了调查研究，对象涉及我国各省市、城乡各类幼儿园教师。相关研究发现：一是幼儿园教师专业能力总体水平不高，教师专业能力水平总得分均值大多低于4 分（满分为5）；
二是教师专业能力发展存在短板，如教师的沟通与合作、反思与发展、教育活动的设计与实施等维度能力相对处于较低水平［3－6］；
三是不同年龄、教龄、学历、专业，不同性质幼儿园的教师专业能力水平存在显著差异［3，7］。此外，通过对比相关研究结果，发现城区幼儿园教师专业能力水平总体高于农村幼儿园教师［4，7］。总体上看，对幼儿园教师专业能力现状的研究较多，但仍然存在一些问题：研究样本量小，对不同个体、不同类型幼儿园教师专业能力现状的深入剖析不够；
从多因素入手进行实证调查的研究较缺乏；
研究范围多在中小城市，对超大城市幼儿园教师专业能力的实证研究相对稀缺。基于此，本研究以华南地区某超大城市G 市为例，对超大城市幼儿园教师进行大样本问卷调查，通过对调查数据的深入挖掘及多角度分析，了解幼儿园教师专业能力发展的现状，客观剖析幼儿园教师专业能力存在的问题和影响因素，进而提出有针对性的对策建议，以促进G 市幼儿园教师专业能力的有效提升，同时也为国内其他超大城市幼儿园教师专业成长提供参考与借鉴。
（一）调查对象
2021年5月至6月，以问卷星在线填写的方式，面向G 市全部幼儿园教师发放电子问卷，共回收24 324 份问卷。通过反向计分题检测并删除1 731 份无效问卷，最后得到22 593 份有效问卷，问卷有效率为92．88%。调查对象涵盖不同性别、专业、编制、初始学历、工作岗位、持证情况的教师，涉及不同办园性质、评估等级、办园规模的幼儿园教师。
（二）研究工具
1．自编幼儿园教师专业能力水平自评问卷
依据《专业标准》中提出的幼儿园教师专业能力七个维度，结合现有相关文献资料，在咨询经验丰富一线园长和教师的基础上形成了初始问卷。随机抽取了87 名教师进行初始问卷试测，对试测数据进行了显著性检验，删除了区分度较低的题项，最后形成了正式问卷——《G市幼儿园教师专业能力水平自评问卷》。题项以正向陈述为主，设计了1 道反向题，避免问卷填写者不阅读条目而机械选项，检测研究对象是否认真做答。各题项采用了自我陈述的方式，请教师根据实际情况选择相符程度。使用Likert 5 点记分法，每个题项选项从“完全不符合”到“完全符合”分为五个等级，分值依次从“1”到“5”分，得分越高则表明教师该方面的专业能力越强。
2．完善调查问卷结构
调查问卷包括三个部分：第一部分是教师的基本信息，包括个人信息和任职幼儿园信息；
第二部分是对教师专业能力水平的调查，包括环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展七个维度，每个维度3 道题，合计21 道题；
第三部分是对教师专业知识、职业认同、精神环境、工资待遇的调查。本研究中，专业知识指的是幼儿园教师对相关专业知识的掌握程度，职业认同指的是教师内心对幼儿园教师职业的理解与认识，精神环境指的是幼儿园的规章制度、工作氛围等，工资待遇指的是教师对自身工资待遇的满意程度。这是本研究预设的影响幼儿园教师专业能力水平的四个重要因素，以这四个因素为自变量对幼儿园教师专业能力水平进行回归分析。
3．对自评问卷做信效度分析
对幼儿园教师专业能力水平自评问卷进行了内在信度分析，自评问卷的信度系数（Cronbach"sα）为0．980，七个维度的内在信度在0．871～0．913 之间，说明自评问卷具有较高的信度。
通过各维度与自评问卷的相关系数矩阵分析结构效度。各维度之间的Pearson 相关系数较高，在0．760 ～0．896 之间；
各维度与自评问卷的Pearson 相关系数较高，在0．910 ～0．956 之间。自评问卷与各维度之间的相关系数高于问卷各维度之间的相关系数，说明自评问卷各维度之间既有一定的独立性，又能较好地反映问卷要测查的内容，问卷具有较高的结构效度。
（三）数据分析
采用SPSS25．0 软件对问卷数据进行统计分析，具体运用了描述统计分析、独立样本t检验、单因素方差分析、一元回归分析等。
（一）幼儿园教师专业能力整体水平分析
1．幼儿园教师专业能力整体处于较高水平，但七个维度专业能力发展水平不均衡
对有效数据在专业能力整体及各维度上的均值、标准差、最高分和最低分进行了描述性统计分析（见表1）。结果显示：（1）从整体上看，专业能力的总得分均值为4．19（满分为5），标准差为0．52。其中，总得分高于4．00 的教师有16 733 人，占比74．06%；
总得分低于3．00 的教师仅有61 人，占比为0．27%。由此可以推断出幼儿园教师专业能力整体上处于较高水平，教师之间的差异不大。（2）从各个维度上看，在环境的创设与利用、一日生活的组织与保育两个维度上的得分均值最高（4．24），说明幼儿园教师在这两个维度上的能力相对最高。在反思与发展维度上的得分均值最低（4．11），标准差最大（0．57），说明幼儿园教师反思与发展能力相对最低，且教师之间的差异较大。反思与发展维度共有3 个题项，25 913 名教师在“您能针对保教工作中的现实需要与问题进行探索和研究”项的自评最低（得分均值为4．07），教师之间的差异最大（标准差为0．63）。在教育活动的计划与实施、激励与评价两个维度的得分均值均为4．16，低于总得分均值，说明幼儿园教师在这两个维度上的能力相对较弱。由此可见，幼儿园教师七个维度专业能力发展水平不均衡。
表1 幼儿园教师专业能力整体水平的描述统计
2．幼儿园教师专业能力七个维度之间显著相关，且相互影响
对幼儿园教师在专业能力七个维度上的得分均值进行了Spearman 相关性分析（见表2）。结果显示：七个维度之间显著相关，说明教师环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展能力之间是相互影响的。其中，教师游戏活动的支持与引导能力和教育活动的计划与实施能力之间的相关程度最高（Spearman 秩相关系数为0．896），说明教师高水平的游戏活动支持与引导能力和高水平的教育活动计划与实施能力之间相互促进；
教师一日生活的组织与保育能力和教师游戏活动的支持与引导能力之间的相关程度也较高（Spearman 秩相关系数为0．895），说明教师高水平的一日生活组织与保育能力、高水平的游戏活动支持与引导能力之间相互促进。
表2 幼儿园教师专业能力七个维度之间的相关性分析
（二）幼儿园教师专业能力水平的个体差异分析
独立样本t检验结果显示，幼儿园教师专业能力在性别、专业和编制等方面无显著差异。单因素方差分析方法（ANOVA）①方差分析（Analysis of Variance），简称ANOVA，又称“变异数分析”，主要用于两个及两个以上样本均值差别的显著性检验。在本研究中，运用方差分析（ANOVA）检验不同个体、不同类型幼儿园教师专业能力得分均值之间的显著性差异。结果显示，幼儿园教师专业能力在教龄、初始学历、岗位、持证方面均存在显著差异（见表3）。
表3 幼儿园教师专业能力水平的个体差异分析
1．不同教龄幼儿园教师专业能力水平存在显著差异
按教龄将幼儿园教师专业成长阶段分为求生存阶段（不到1年）、探索阶段（1 ～5年）、成长阶段（5～10年）、成熟阶段（10年及以上）四个阶段。用Tamhane"s T2①Tamhane"s T2 是事后检验的一种方法，主要在方差不齐的情况下对两两之间的均值进行进一步比较。对各组均值进行配对比较，结果显示：不同教龄教师专业能力得分均值有统计上的极其显著差异（F＝584．054，p＝0．000＜0．001）。教龄10年及以上教师专业能力得分均值最高（4．37），且显著高于教龄5 ～10年教师；
教龄5～10年教师显著高于教龄1～5年教师，教龄1 ～5年教师显著高于教龄不到1年教师。教龄不到1年教师（新手教师）专业能力得分均值最低（3．95），且显著低于其他三类教师。对3 047 名新手教师数据的进一步分析发现，新手教师在教育活动的计划与实施、反思与发展两个维度上的得分均值最低。
2．不同初始学历幼儿园教师专业能力水平存在显著差异
将教师初始学历划分为研究生毕业、本科毕业、专科毕业、高中阶段及以下毕业四类。用Tamhane"s T2 对各组均值进行配对比较，结果显示：不同学历的教师专业能力存在统计上的极其显著差异（F＝13．898，p＝0．000＜0．001）。本科毕业教师专业能力得分最高（4．23），且显著高于其他三类学历的教师；
研究生毕业、专科毕业教师和高中阶段及以下毕业教师之间专业能力得分均值无显著差异。对10 792 名专科毕业教师的数据进一步分析发现，专科毕业教师七个维度专业能力得分均值均显著低于本科毕业教师，教育活动计划与实施、激励与评价、反思与发展三个维度上的得分均值相对较低。
3．不同工作岗位幼儿园教师专业能力水平存在显著差异
将教师工作岗位分为主班教师、副班教师、专科教师、管理岗教师（包括不带班的级长、保教组长、保教主任）四类。用Tamhane"s T2 对各组均值进行配对比较，结果显示：不同岗位教师专业能力得分均值有统计上的极其显著差异（F＝165．860，p＝0．000＜0．001）。副班教师得分均值相对最低（4．11），且显著低于其他三类工作岗位教师；
其他三类工作岗位教师专业能力得分均值无显著差异。对10 214 名副班教师数据的进一步分析发现，副班教师在教育活动的设计与实施、反思与发展两个维度上的得分均值最低。
4．持不同资格证幼儿园教师专业能力水平存在显著差异
将教师持证情况分为没有教师资格证、持幼儿园教师资格证、持其他类型教师资格证三类。用Tamhane"s T2 对各组均值进行配对比较，结果显示：不同持证情况教师专业能力得分均值有统计上的极其显著差异（F＝366．027，p＝0．000＜0．001）。无教师资格证教师得分均值相对最低（4．04），且显著低于其他两类教师；
持其他类型教师资格证的教师专业能力得分显著低于持幼儿园教师资格证的教师。对5 860 名无证教师数据的进一步分析发现，无证教师在教育活动的设计与实施、反思与发展两个维度上的得分均值最低。
（三）幼儿园教师专业能力水平的园际差异分析
单因素方差分析结果显示，不同办园性质、不同评估等级、不同办园规模幼儿园教师专业能力均存在显著差异，具体见表4。
表4 幼儿园教师专业能力水平的园际差异分析
1．不同办园性质幼儿园教师专业能力水平存在显著差异
按办园性质将幼儿园分为教育部门办园、其他类型公办性质幼儿园（包括机关办园、集体办园、事业单位办园、部队办园等）、普惠性民办幼儿园、非普惠性民办幼儿园四类。用LSD①LSD 是事后检验的一种方法，主要在方差齐性的情况下对两两之间的均值进行进一步比较。对各组均值进行配对比较，结果显示：不同办园性质幼儿园教师专业能力存在统计上的极其显著差异（F＝34．158，p＝0．000＜0．001），教育部门办园教师专业能力得分均值最高（4．13），且显著高于其他三类幼儿园教师；
其他类型公办性质幼儿园教师专业能力得分均值次之，且显著高于普惠性和非普惠性民办幼儿园。普惠性和非普惠性民办幼儿园教师专业能力得分均值较低，两者之间无显著差异。对11 045 名民办幼儿园教师数据的进一步分析发现，民办幼儿园教师在教育活动的设计与实施、反思与发展两个维度上的得分均值最低。
2．不同评估等级幼儿园教师专业能力水平存在显著差异
按评估等级将幼儿园分为省一级幼儿园、市一级幼儿园、区一级幼儿园、未评等级幼儿园四类。用Tamhane"s T2 对各组均值进行配对比较，结果显示：不同评估等级幼儿园教师专业能力存在统计上的极其显著差异（F＝75．583，p＝0．000＜0．001），省一级幼儿园教师专业能力得分均值显著高于市一级幼儿园等其他三类幼儿园，市一级幼儿园教师专业能力得分显著高于区一级和未评等级幼儿园，区一级幼儿园教师专业能力得分显著高于未评等级幼儿园。未评等级幼儿园教师专业能力得分最低（4．13），且显著低于其他三类幼儿园。对未评等级幼儿园6 433名教师数据的进一步分析发现，未评等级幼儿园教师在教育活动的设计与实施、反思与发展两个维度上的得分均值最低。
3．不同规模幼儿园教师专业能力水平存在显著差异
按规模将幼儿园分为小规模幼儿园（5 个幼儿班及以下）、中等规模幼儿园（6 ～12 个幼儿班）、大规模幼儿园（13 个幼儿班及以上）三类。用Tamhane"s T2 对各组均值进行配对比较，结果显示：不同规模幼儿园教师专业能力存在统计上的极其显著差异（F＝25．070，p＝0．000＜0．001），大规模幼儿园教师专业能力得分均值显著高于中等和小规模幼儿园，中等规模幼儿园教师专业能力得分显著高于小规模幼儿园。对小规模幼儿园1 843 名教师数据的进一步分析发现，小规模幼儿园教师在激励与评价、反思与发展两个维度上的得分均值最低。
（四）幼儿园教师专业能力水平的回归分析
相关研究表明，专业知识、职业认同、工资待遇、精神环境等因素可能影响到幼儿园教师专业能力水平［8－11］。本研究以幼儿园教师专业能力为因变量，专业知识、职业认同、工资待遇、精神环境等因素为自变量分别进行一元回归分析。如表5显示，专业知识对教师专业能力的解释量分别为：β＝0．860，p＜0．001，专业知识对教师专业能力的解释率是74．0%（R2＝0．740），说明专业知识对教师专业能力的回归显著，能够在很大程度上显著预测教师专业能力。职业认同对教师专业能力的解释量分别为：β＝0．771，p＜0．001，职业认同对教师专业能力的解释率是59．5%（R2＝0．595），说明职业认同对教师专业能力的回归显著，能够在较大程度上显著预测教师专业能力。精神环境对教师专业能力的解释量分别为：β＝0．506，p＜0．001，精神环境对教师专业能力的解释率是25．6%（R2＝0．256），说明精神环境对幼儿园教师专业能力的回归显著，能够在一定程度上显著预测教师专业能力。工资待遇对教师专业能力的解释量分别为：β＝0．184，p＜0．001，但工资待遇对教师专业能力的解释率仅是3．4%（R2＝0．034），说明工资待遇虽然对幼儿园教师专业能力的回归显著，但只能在较低程度上显著预测教师专业能力。比较而言，专业知识和职业认同对幼儿园教师专业能力的影响程度较高，精神环境对幼儿园教师专业能力的影响相对较低，工资待遇对幼儿园教师专业能力的影响程度非常低。
表5 幼儿园教师专业能力水平的回归分析
（一）坚持全面均衡，促进幼儿园教师队伍专业能力的整体提升
本研究调查结果显示，G 市幼儿园教师专业能力整体上处于较高水平（得分均值为4．19），与河南省250 名城区幼儿园教师专业能力整体水平（得分均值为4．18）基本相当［7］，高于山西省1 503 名农村幼儿园教师专业能力整体水平（得分均值为3．54）［4］，以及延吉市127 名民办幼儿园教师专业能力整体水平（得分均值为3．46）［5］。可见，从整体上看，超大城市幼儿园教师专业能力总体达到了较高水平。与此同时，需要注意教师不同维度的专业能力、不同专业发展阶段教师及不同类型幼儿园教师的专业能力水平尚不均衡，亟需从全面均衡的视角去促进幼儿园教师队伍专业能力的整体提升。
1．要促进幼儿园教师专业能力的全面均衡提升
本研究发现，G 市幼儿园教师七个维度专业能力发展水平不均衡，教师反思与发展、教育活动的计划与实施、激励与评价三个维度专业能力水平相对较低。《专业标准》提出的七个维度专业能力要求共同构成了幼儿园教师的专业能力系统，七个维度能力要素之间是相互支撑、相互促进的关系，任何一个维度专业能力的缺失或水平低下，都会使得幼儿园教师专业能力出现“木桶效应”的“短板”问题。这提醒不管是幼儿园教师的职前培养还是在职培训，都要坚持长善救失的原则，从实际问题出发，有的放矢地全面提升教师的专业能力水平。
2．要全面促进各类幼儿园教师专业能力的整体提升
本研究发现，幼儿园教师专业能力水平存在显著的园际差异。从办园性质来看，民办幼儿园教师专业能力水平显著低于公办幼儿园教师；
公办幼儿园中，其他类型公办性质幼儿园教师专业能力水平显著低于教育部门办园教师。从评估等级来看，未评等级幼儿园教师专业能力水平显著低于已评级幼儿园教师；
在已评级幼儿园中，评估等级越低的幼儿园，其教师专业能力水平越低。从办园规模来看，办园规模越小，幼儿园教师专业能力水平越低。这提示在提升幼儿园教师专业能力水平的过程中，要关注园际之间的全面均衡，尤其要关注民办幼儿园、未评级幼儿园、小规模幼儿园的教师。本研究还发现，不同专业发展阶段教师专业能力水平存在显著差异，教龄不到1年的新手教师专业能力（得分均值为3．95）显著低于教龄5年及以上的教师（得分均值≥4．25）。有研究指出，不同性质、不同层次幼儿园教师培训存在过度培训与“饥饿”培训两极化现象，教育部门办园教师培训过度，其他部门办园和民办园教师培训紧缺，属于“饥饿”培训；
骨干教师培训过度，新手教师、青年教师培训机会缺乏等［12］。综上，建议相关部门在分配培训比例和名额时，要向民办幼儿园、未评级幼儿园、小规模幼儿园等相对薄弱幼儿园以及新手教师和青年教师倾斜。此外，除常规性培训外，建议相关部门深入分析上述薄弱幼儿园及新手教师和青年教师专业能力发展存在的问题及需求，按照“对症下药、投其所需”的原则，分层（新手教师、青年教师、骨干教师等）、分类（民办幼儿园、未评级幼儿园、小规模幼儿园等）提供有针对性的专项培训。
（二）重视职前教育，强化专科院校学前教育专业学生专业能力培养
《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中提出要“办好一批幼儿师范专科学校和若干所幼儿师范学院，支持师范院校设立并办好学前教育专业”“前移培养起点，大力培养初中毕业起点的五年制专科学历的幼儿园教师”［13］。这意味着专科院校培养的学前教育专业学生将是今后较长一段时间内幼儿园新入职教师的主体力量。
本研究发现，专科毕业幼儿园教师专业能力总体水平（得分均值为4．18）显著低于本科毕业幼儿园教师（得分均值为4．23）。对数据的进一步分析发现，专科毕业教师七个维度的专业能力水平均显著低于本科毕业教师。相关研究发现，部分专科学校存在着学生专业知识学习与专业能力训练未有效融合、保教综合能力培养未有效开展、游戏活动支持与引导能力未强化、终身学习能力培养欠缺等问题［14］。这提示要特别关注专科院校学前教育专业学生专业能力培养问题。
建议开设学前教育专业的专科院校将《专业标准》作为学前教育专业学生培养的主要依据，科学设计大专学生专业能力培养目标，加强专科院校学前教育专业的课程建设与改革。建议相关部门组织开设学前教育专业的专科院校联合制订幼儿园教师专业能力培养标准，为各专科院校设计人才培养方案和课程提供指导。本研究对数据的进一步分析发现，专科毕业教师教育活动计划与实施、反思与发展等维度专业能力水平相对较低，这提醒专科院校要根据《专业标准》开设相应的实践课程，确保大专学生获得幼儿园保教工作所需要的具体专业能力。
（三）立足教育实践，加强幼儿园教师在职培训的针对性和实效性
幼儿园教师专业能力的提升离不开在职培训。“高水平的专业能力只可能在实践揣摩中练成，教育实践与教师职场才是培养教师专业能力的‘大课堂’。”［1］建议侧重教育实践，针对幼儿园教师专业能力存在的问题，加强教师在职培训的针对性和实效性。
1．要在教育实践中不断提高幼儿园教师专业知识掌握及运用程度
本研究发现，相比职业认同、精神环境和工资待遇，专业知识对幼儿园教师专业能力的影响程度最高。《专业标准》提出幼儿园教师应掌握幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识等专业知识。本研究对22 593 名幼儿园教师专业知识掌握情况的调研结果显示，教师专业知识整体掌握情况低于其专业能力水平（得分均值为4．04），幼儿发展知识、幼儿保育与教育知识、通识性知识得分均值分别为4．05、4．10、3．93。这提醒要加大对幼儿园教师专业知识的巩固性培训，尤其要加大对通识性知识和幼儿发展知识的培训范围和力度。此外，在职培训不仅应有针对性地强化上述两个方面专业知识培训，更重要的是引导教师学习将专业知识运用到教育实践工作中，在教育实践工作中不断提升自身的专业能力。
2．要引导教师在教育实践中持续强化职业认同
本研究发现，在专业知识、职业认同、精神环境、工资待遇四个重要影响因素中，职业认同对幼儿园教师的影响程度居第二。有研究指出，教师职业认同的形成与发展，是教师在职业实践中持续建构的过程［15］。鼓励幼儿园教师参与更多的教育实践，对提高其职业认同至关重要。也有研究发现，学校文化及领导的积极或消极影响在建构（重塑）教师的职业认同中起着关键作用，如果领导－教师关系是支持性的、信息畅通的、鼓励性的，则教师对教育教学的态度更为积极正面［16］。幼儿园要建构积极、正向的园所文化，使教师感受到幼儿园文化和领导对他们的支持，进而不断提高其职业认同程度。
3．要引导不同工作岗位教师在教育实践中不断提升专业能力
本研究发现，副班岗位教师专业能力水平显著低于主班岗位、专科岗位及管理岗教师。秦旭芳等的研究发现，幼儿园主班教师胜任力及能力自评处于较高水平［17］，与本研究发现的主班岗位教师专业能力处于较高水平这一结论基本一致。实践及相关研究均表明，主班教师需要承担更多的责任和更重的任务，在教育实践工作中也会相对更为迅速地获得更强的专业能力［18］。建议幼儿园组织不同工作岗位的教师建立学习发展共同体，在教育实践工作中缩小不同工作岗位教师的专业能力差距，促进不同工作岗位教师专业能力的提升。
4．要在教育实践中有针对性地敦促未持证教师通过教师资格考试
本研究发现，没有教师资格证教师专业能力水平显著低于持有幼儿园教师资格证及其他类型教师资格证教师。在22 593 名教师中，没有教师资格证教师5 860 人，占比高达25．94%。相关调查数据显示，2014年全国持有幼儿园教师资格证的教师仅为50%左右，无证教师占30%左右，农村地区无证教师占比44%左右［19］。上述数据说明，尽管超大城市无证教师占比低于全国平均数，但幼儿园教师“无证上岗”的现象仍然存在。《幼儿园工作规程》明确规定，“幼儿园教师必须具有《教师资格条例》规定的幼儿园教师资格”［20］。本研究也发现持幼儿园教师资格证教师专业能力水平最高。自2011年国家推行教师资格全国统考这一政策后，部分院校学前教育本专科学生尤其是大专生难以顺利通过全国统考。幼儿园教师工作是理论和实践相结合的高度专业化工作，随着教育实践经验的不断累积，未持证教师通过全国统考的概率将大大提高。建议相关部门及幼儿园结合教育实践工作，有针对性地组织开展面向幼儿园未持证教师的专项考证培训。
随着我国社会的快速发展，超大城市因其强大的集聚能力、规模效应和辐射能力而占据越来越重要的地位。超大城市要特别重视学前教育的高质量发展，而高质量教师队伍是学前教育高质量发展的基础与保障。当前，超大城市要立足现实问题，坚守幼儿园教师专业能力标准，坚持全面均衡地促进幼儿园教师队伍专业能力的整体提升；
注重职前教育，强化专科院校学前教育专业学生专业能力培养；
立足教育实践，加强幼儿园教师在职培训的针对性及有效性。